• Pedagogia universitară în pandemia COVID - Partea I

• Pedagogia universitară în pandemia COVID - Partea a II -a

• Pedagogia universitară în pandemia COVID - Partea a III -a

Predarea interactivă  on line

I. Principii de bază
Operationalizați corect educația on line	-o paradigmă didactică -proiectată ad hoc pentru  mediul virtual -activități  sincrone și asincrone
Asumați explicit o paradigmă psiho-pedagogică	Recomandăm: paradigma social-constructivistă Studentul, prin interacțiuni diverse, asistat de cadrul didactic, își construiește  bagajul de cunoștințe
Favorizați metoda didactică	Strategia /Metoda didactică primează în fața instrumentului
Reconceptualizați strategia didactică	Reconceptualizarea strategiei didactice, Păstrarea paradigmei psiho–pedagogice
II. Strategii de organizare a predării-învățării interactive on line
Proiectați un plan instrucțional bine structurat	A.Identificați obiectivelor B.Construiți  sarcinile de evaluare                       C.Planificați  sarcinile de învățare   D.Stabiliți  modalitățiile de livrare: sincron/asincron
Stimulați interacțiunile și creați comunități de învățare	A. Sporiti interacțiunile cu  conținuturile a. Organizați spațiul de lucru de pe platformă b. Organizați conținutul B. Sprijiniți  interacțiunie sociale a.interactiuni  cu cadrul didactic b.Interactiunile intre studenți
Sprijiniți persistența și motivația studenților în învățare	A. Asigurați interactiuni  constanțe si regulate B. Stimulați reflecția studentilor C. Monitorizați realizarea sarcinilor D. Oferiti sprijin studentilor
III. Strategii de evaluare on line
Pregatiti evaluarea ( prerechizite)	A.Conștientizați riscurilor evaluării on-line B.Conștientizați   și valorificarea avantajelor și oportunităților C. Reduceți  riscurile evaluării on-line
Strategia de evaluare	A. Asigurați un   aliniament constructiv B. Evaluați: Cunoștințe (achiziții) factuale Cunoștințe (achiziții) procedurale: Cunoștințe atitudinal- valorice: Cunoștințe strategice:
Forme, metode și instrumente de evaluare	Apelați la: A. Evaluare formativă B. Evaluare sumativa C. Metode atractive

Ghidul educației on line la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca (UBB)

Principii și strategii de optimizare a activităților didactice în pandemia COVID- 19

Autori: Adrian Opre, Dana Opre
Adina Glava, Cătălin Glava
Consiliul Didactic
Centrul de Inovare în Predare – Învățare (CIPI)

Mesajul Rectorului

Introducerea Rectorului UBB: Pandemia reprezintă o situație de pericol! Ca o universitate globală, UBB a fost alături de societate pentru a face față pandemiei, dar în același timp, dincolo de a aborda pericolul, a încercat să caute oportunități pentru dezvoltare, redefinindu-și pedagogia universitară. Noua pedagogie universitară nu se reduce la predarea clasică  relocată online (emergency remote teaching), dar nici nu pretinde implementarea unei strategii didactice autentic online, ea asumă  un model hibrid. Acest model prefigurează o nouă pedagogie universitară, una interactivă on line.  Cu siguranță,  unele practici ale noii strategii didactice  – cele care se ridică la nivelul celor mai bune standarde academice - vor rămâne în UBB și după pandemie. Esența acestei noi pedagogii universitare este surprinsă excelent de autorii acestui Ghid. Sintetizez aici punctele cheie, care sunt apoi detaliate riguros de autori în text:

• Un plan instrucțional bine structurat

Planul instrucțional trebuie să fie bine structurat în orice variantă de pedagogie universitară (clasică/online), dar în acest caz structurarea implică și  o relaționare specifică a mecanismelor clasice (sau mai noi) (ex. anunțarea din timp a temei-obiectivelor/metodei/duratei/bibliografiei specifice, etc.)

• Stimularea interacțiunii cu studenții și crearea de comunități de învățare

Prin implicarea studenților în parcurgerea bibliografiei înainte de fiecare întâlnire (sau chiar în cursul întâlnirii), inclusiv prin propunerea de bibliografie din partea studenților, etc.

• Susținerea persistenței în sarcini și motivația studenților pentru învățare

Implicare studenților în propria formare prin feedback, sarcini academic-motivaționale, etc.

• Elaborarea celor mai eficiente strategii și instrumente de evaluare

Criza care însoțește pandemia COVID 19 ne-a  influențat  sever experiențele personale și deopotrivă pe cele  profesionale. Instituțiile educaționale și actorii lor, au resimțit impactul negativ al acestei crize, prin alterări semnificative la nivelul tuturor palierelor de funcționare. Pentru învățământul universitar transferul în mediul virtual al cursurilor și seminariilor s-a dovedit a fi mai mult decât o provocare pasageră, el ne a afectat profund cadența, dar mai ales  eficiența activităților. Această realitate însă nu ne-a dezarmat și nici nu ne-a șubrezit motivația pentru a păstra calitatea actului educațional. Caracterul său solicitant și impredictibil a fost și continuă să fie un bun prilej pentru a ne testa și valida competențele reziliențe coroborată cu  capacitatea noastră de a ne adapta cu succes la contexte noi. Pe de altă parte, ea se constituie într-o probă prin intermediul căreia ne putem verifica utilitatea experienței și a expertizei didactice.
Referindu-ne la prezent, un lucru este cert - cel puțin încă un semestru activitatea didactică a celor mai mulți dintre noi, va continua să fie desfășurată apelând la platformele educaționale digitalizate. Ei bine, în condițiile în care suntem cu toții conștienți de natura temporară a schimbărilor care se impun  în planul activității  noastre instrucționale  întrebarea cheie căreia trebuie să îi răspundem neîntârziat este următoarea:
Cum trebuie să ne proiectăm  și desfășurăm activitățile didactice (predare, evaluare, feed-back, etc.)  astfel încât să facilităm o  educație eficientă? Altfel spus, putem noi oare păstra sau, de ce nu, spori calitatea actului educațional dacă continuăm să ne desfășurăm activitatea în mediul virtual?
La această întrebare vom căuta, împreună cu dvs., răspunsul cel mai potrivit. Adecvanța strategiilor pe care le vom pune în practică depinde, în mare măsură, de modul în care le vom particulariza la domeniul fundamental în care activăm, la specificul ciclului educațional căruia ne adresăm și, desigur, la disciplina pe care o predăm. Să nu uităm însă, ca întâi de toate e necesară cunoașterea și asumarea unei paradigme psiho-pedagogice. De altfel, în plan educațional o abordare corectă pornește întotdeauna, de la o bună cunoaștere a conceptualizărilor psiho-pedagogice care fundamentează procesul complex al predării-învățării. Conform acestora, independent de modalitatea de livrare a unui conținut informațional (față în față, online, blended), de strategiile de predare pentru care optează, respectiv de tipologia metodelor de evaluare utilizate, cadrul didactic trebuie să se focalizeze prioritar pe adecvanța și calitatea experienţelor de învăţare pe care intenționează să le ofere studenților săi. Mai mult, ceea ce noi cunoaștem astăzi din teoriile neuro-cognitive care ne elucidează modul în care oamenii învață, dar și din abordările pedagogice moderne  bazate pe aceste teorii, rămâne la fel de valid și valabil și atunci când utilizăm abordări didactice și instrumente noi, revoluționare, inclusiv cele digitale. Prin urmare,  dacă se face în continuare apel la tehnologie în predare, pentru a fi convinși că studenții noștri învăță corect și eficient va trebui să ne asigurăm că știm cum să:

• Elaborăm un plan instrucțional bine structurat
• Stimulăm/favorizăm  interacțiunea cu studenții și cum să creăm comunități de învățare
• Susținem persistența în sarcini și motivația studenților pentru învățare
• Elaborăm cele mai eficiente strategii și instrumente de evaluare

Întâmpinarea acestor cerințe nu va fi un demers dificil dacă deținem și operăm cu accepțiuni corecte ale asumpțiilor psiho-pedagogice care fundamentează procesul de predare – învățare. Cunoscând și respectând aceste asumpții ne va fi relativ ușor să  adaptăm activitatea didactică la noi contexte educaționale, inclusiv la predarea-evaluarea on line. Iată așadar contextul în care sperăm că  prezentul ghid își va proba utilitatea. El își propune trei obiective:

• să atragă atenția asupra  unor principii cheie care fundamentează educația  online.

b.  să faciliteze transferul sau  adaptarea  strategiilor didactice (de predare, evaluare, feed-back, etc.) pe care  le-am exersat îndelung în predarea față în față, la specificul educației mijlocite de tehnologie;
c. să ne ajute în elaborarea și utilizarea unor noi strategii didactice prin care să particularizăm predarea on line la specificul domeniului/disciplinei pe care o predăm.
În acest sens, autorii săi au asumat să ofere aici câteva  recomandări concrete ca soluții la spețe particulare ale activităților didactice de proiectare, elaborare și livrare on line,  dar și ca antidot pentru îngrijorările care v-au  perturbat activitatea în această perioadă  atipică pe care o parcurgem.

• I. Principii de bază ale educației bazată pe tehnologii informaționale

În această secțiune ne–am propus  să  atragem atenția asupra câtorva elemente definitorii și principii de bază care particularizează educația desfășurată cu ajutorul tehnologiei informatice.

• 1. Utilitatea educației on line este condiționată de accepțiunea cu care operăm

Înainte de a defini operațional predarea on line va trebui să conștientizăm și să acceptăm faptul că, în perioada parcursa deja a crizei COVID, noi nu am realizat o predare on line.  Practicile noastre didactice de până acum pot fi mai degrabă circumscrise de ceea ce este cunoscut în literatura de specialitate sub denumirea de predare relocată de urgență / de avarie (emergency remote teaching). Altfel spus, fiind constrânși de context, am recurs  la o relocare  de avarie a predării și evaluării, am transferat-o din sala de curs și seminar într-un alt context educațional – în cel virtual. Dacă vrem însă să ne apropiem  mai mult de practicile  predării on line, să avem un impact pozitiv  asupra calității învățării,  va trebui, mai întâi, să ne asigurăm că deținem o accepțiune corectă a  sintagmei educație on line. Într-o primă și oarecum intuitivă definire,  educația on line reprezintă o modalitate de a desfășura predarea-învățarea-evaluarea bazată pe facilitățile oferite de tehnologia informatică și comunicarea via internet. O definiție alternativă, mai complex, dar și  mult mai utilă scopului nostru, operaționalizează educația on line astfel:

• o strategie (paradigmă) didactică
• proiectată ad-hoc pentru o predare-învățare- evaluare bazată pe tehnologia informațională
• concretizată prin sesiuni formative si evaluative derulate on line
• care alternează  două tipuri de activități instrucționale: sincrone si asincrone.

Atragem atenția asupra faptului că, în mod tradițional, în predarea-învățarea on line predomină sesiunile/activitățile desfășurate asincron. Aceste aspecte care particularizează învățământul bazat pe tehnologie ne  obligă, implicit, la o reorganizare substanțială a conținutului informațional din disciplinele care fac obiectul predării-învățării. De reținut, de asemenea, faptul că toate aceste transformări  pe care trebuie să le sufere actul didactic atunci când îl adaptăm specificului din mediile virtuale, nu se fac în afara unei susțineri științifice riguroase. Există astăzi o literatură vastă, coerentă și bine articulată, care fundamentează empiric principiile și strategiile educației on line. A eluda consultarea acestui suport științific atunci când ne propunem să adoptăm învățământul on line echivalează cu o abordare nesănătoasă care ne poate compromite calitatea procesului de învățământ. Desigur, avem libertatea să ignorăm această cerință, și să ne dezvoltam strategii idiosincratice proxime bunului simt,  dar atunci va trebui să ne asumăm, matur și responsabil, consecințele acestei opțiuni. 

• 2. Eficiența actului educațional online este în primul rând determinată de calitatea paradigmei instrucționale care îl fundamentează

Indiferent de modalitatea prin care decidem să livrăm conținuturile informaționale, dacă ne dorim o învățare eficientă va trebui să asumăm, mai întâi, o anumită conceptualizare psiho-pedagogică a procesului de predare-învățare. Conform celor mai recente recenzii asupra literaturii de specialitate, procesul de predare–învățare (independent de mijlocul/ modalitatea de implementare) este cel mai bine fundamentat de paradigma social-constructivistă. Conform acesteia, studentul este cel care, asistat corect și constant de  către cadrul didactic, își construiește propriul bagaj de cunoștințe și competențe. Pentru a reuși acest lucru el are nevoie de multă interactivitate. Interacțiunile sale vizează două aspecte:
a. o interacțiune cu conținutul informațional oferit de către cadrul didactic;            
b. o interacțiune socială (cu cadrele didactice și, respectiv, cu colegii).
Altfel spus, procesul de predare-învățare se bazează pe un set complex și bine organizat de interacțiuni și nicidecum nu poate fi redus la un proces simplu de transfer de cunoștințe, dinspre cadru didactic către student.

• 3. Strategia/ metoda didactică primează în fața instrumentului

Am asistat în ultimele decenii la o diversificarea și dezvoltarea extraordinară a dispozitivelor și programelor informatice care pot fi utilizate în educație. Ca rezultat,  se constată, tot mai evident, o tendință de fetișizare a instrumentelor și softurilor educaționale în detrimentul unor paradigme psihopedagogice și a unor  metode didactice, validate reiterativ. Este una dintre cele mai înșelătoare propensiuni. Deși foarte utile în proiectarea și derularea activității didactice, instrumentele moderne antrenate în predare nu aduc nemijlocit o îmbunătățire a calității predării, doar prin calitățile lor intrinseci. Ele sunt doar mijlocul prin care o bună strategie educațională poate fi pusă în practică astfel încât să sporească calitatea procesului complex de predare–învățare. Valoarea și utilitatea lor  se relevă abia atunci când utilizatorul identifică cea mai bună potrivire între metoda de predare și instrumentul adecvat scopului urmărit. Scurt spus, valoarea pe care o aduce tehnologia este mai degrabă expresia gradului de potrivire dintre metodă și instrument, decât a caracteristicilor instrumentului.

• 4. Educația online impune o reconceptualizare a strategiei didactice, dar  nu și a paradigmei psiho –pedagogice care o fundamentează

Prelungirea crizei COVID 19 ne obligă să reconsiderăm modul cum abordăm predarea-evaluare. Dacă vrem să păstram calitatea actului educațional sau chiar să  o sporim, va trebui sa regândim strategiile didactice pe care le utilizăm,  fără a renunța sau a schimba conceptualizarea psiho-pedagogică care le fundamentează. Altfel spus, pentru a nu compromite calitatea actului educațional, în această perioadă care are  specificitatea ei, avem nevoie de o reconceptualizare ad-hoc a activităților  de predare-învățare-evaluare. Mai precis, în acest nou context propunem dezvoltarea si  implementarea unor noi strategii didactice.  Acestea vor valorifica elementele forte și bunele practici extrase din  predarea clasică, pe care le vor adapta la constrângerile educației on line. Vom depăși astfel stadiul actual al predării relocate de urgență și vom răspunde standardelor  de calitate ale unei predări digitalizate actualizate. Mai precis, propunem  o strategie didactică optimizată,  pe care o vom numi  predare interactivă online. Va fi,  credem noi, un pas semnificativ către o schimbare paradigmatică esențială care  va dezvolta treptat o nouă pedagogie universitară, una clădită pe atuurile platformelor digitale educaționale și având ca dimensiune centrală interactivitatea. Acestă abordare va reliefa rolul cheie al interacțiunilor studentului  (interacțiuni cu conținutul informațional cu cadrele didactice si, respectiv colegi) și va formula sugestii concrete privind modalitățile de optimizare a acestor interacțiuni. Ne simțim datori să reamintim aici faptul că aceste tipuri de interacțiune constituie esența unei predări centrate pe student.   Pentru a ne asigura că păstrăm sau chiar vom augmenta calitatea actului educațional, în proiectarea acestei strategii ne vom strădui să exploatăm,  cât mai eficient, cele mai importante caracteristici ale tehnologiei și mediului digital. Ne vom focaliza în principal asupra acelor particularități tehnologice care favorizează superior utilizarea unor strategii și metode didactice care sporesc calitatea predării-învățării. Expunem sintetic elementele care individulalizează această paradigma diactică, reliefând  elementele ei inovative.

• este fundamentată psiho -pedagogic de conceptulizarea social - constructivistă
• asimilează activ și selectiv  cerințele educației on line
• recomandă  flexibilitate cu privire la ponderea și alternanța activităților sincrone și asincrone
• este focalizată  explicit pe strategiile didactice care sporesc nivelul de interacțiune  a studentului cu conținutul informațional și, respectiv, interacțiunile  studentului cu  cadrul didactic și colegii.

Pentru  a maximiza beneficiile acestei  metamorfoze didactice,  profilul generic descris mai sus va fi particularizat și va genera versiuni specifice care vor reflecta specificitatea domeniului fundamental, a ramurii de știință  a specializării și chiar a  disciplinei predate. Cadrul didactic titular este, însă,  autoritatea ultimă care va completa cu elementele de finețe  versiunea finală pe care o va  implementa la disciplina pe care o predă.
Suntem pregătiți să întâmpinăm, bine fundamentat,   posibile reticențe sau  chiar atitudini sceptice. În acest sens, vă asigurăm, cu toată reponsabilitatea,  că acest proces de regândire a procesului didactic în raport cu constrângerile, dar mai ales cu plus valoarea / avantajele  pe care ni le poate oferi  tehnologia digitală, este puternic  susținut empiric  de literatura de specialitate. Mai mult, soluțiile propuse optimizează ambele versiuni didactice pe care le-a asumat Univesitatea Babeș- Bolyai pentru acest an universitar (predominant/exclusiv  online și, respectiv, hibrid / blended learning). 
Rezumând, în această primă secțiune a ghidului ne-am propus să formulăm câteva principii care să ne permită  reconceptualizare  reală a strategiei didactice. Această reproiectare a tacticii  instrucționale la  nivel universitar va viza toate componentele cheie ale actelor educaționale și respectiv, ale contextului in care ele se desfășoară: predarea, evaluarea, feed-back-ul, comunitatea de învățare, climatul educațional precum și aspecte care privesc persistența și motivația studenților pentru învățare.

II. Strategii de organizare a predării-învățării on-line

În cele ce urmează vă sugerăm câteva strategii concrete care ilustrează componentele paradigmei predării interactiv on-line. Propunerile noastre nu am vrea să fie interpretate  ca reglementării obligatorii pe care instituția ar dori să vi le impună. Dimpotrivă, receptați-le ca pe un set de recomandări colegiale care vă pot fi de folosi în condițiile în care suntem nevoiți să ne continuăm activitatea didactică făcând apel la platformele educaționale. Pentru a conferi un caracter interactiv acestei secțiuni secunde am organizat materialul în jurul unor întrebări  care, foarte probabil, vă vin în minte atunci când asumați o activitate didactică on-line. Iată câteva dintre ele:
 Cum să îmi elaborez planul instrucțional?
 Cum pot să-mi optimizez /interacțiunea/comunicarea cu studenții?
 Care sunt strategiile prin care pot susține persistența studenților în sarcinile educaționale?
 Cum îmi pot motiva studenții pentru învățare?
 Care sunt cele mai eficiente strategii și metode de evaluare a studenților? 
Iată așadar câteva recomandări pe care noi le-am considerat utile tuturor celor preocupați de păstrarea sau sporirea calității actului didactic.

II.1.  Proiectați un plan instrucțional bine structurat
Un plan instrucțional eficient implică acordarea unei atenții aparte modalităților de  facilitare a învățării și înțelegerii. Această abordare presupune ca, înainte de a planifica cum vom preda efectiv un conținut educațional, focalizarea noastră prioritară să fie asupra tipurilor de achiziții pe care le așteptăm de la studenți și pe dovezile privind dobândirea acestora.
Dacă suntem cu adevărat preocupați de eficiență, atunci în elaborarea planului instrucțional va trebui să respectăm parcurgerea anumitor etape. Primul pas, constă în formularea obiectivelor de învățare. Aceste obiective reflectă cunoștințele și deprinderile pe care cadrul didactic dorește ca la finalul cursului să le dețină studenții. Odată stabilite aceste obiective, în pasul doi, este esențial să stabilim explicit cum vor fi evaluate achizițiile și performanțele studenților în raport cu aceste obiective. Mai precis, verificăm dacă acestea au fost atinse. Facem acest lucru prin evaluări sumative (examene finale, proiecte, portofolii însoțite de notare) și evaluări formative (teste grilă cu miză scăzută, reflecții săptămânale, sarcini care vizează optimizarea performanțelor). Prin urmare, înaintea oricărei planificări a modalităților efective de predare a unui conținut, prioritare sunt stabilirea obiectivelor și a modului în care vor fi evaluați studenții. Altfel spus, conform acestei abordări, activitățile propriu-zise de învățare în care vor fi implicați studenții pentru a face față cu succes la probele de  evaluare, dar si ce conținuturi specifice vom selecta pentru a face obiectul acestor activități de învățare, constituie pasul final al demersului de proiectare didactică. În contextul predării on line, celor trei etape deja descrise,  li se mai adaugă una - modalitatea de desfășurare a activităților. Apelul la tehnologia informațională ne obligă să specificăm și  modul efectiv de livrare a secvențelor  didactice, acesta putând fi sincron și, respectiv,  asincron (descrierea lor o regăsiți mai jos). Rezumând, educația on line se bazează pe planuri instrucționale care înglobează patru componente cheie și care reclamă o ordine bine stabilită a etapelor de elaborare. Iată care sunt acestea:

• A. Identificarea obiectivelor
• B. Construirea sarcinilor de evaluare
• C. Planificarea sarcinilor de învățare și etapizarea conținuturilor
• D. Stabilirea modalității de livrare: sincron/asincron

Tabelul de mai jos ilustrează sintetic  aceste componente și ordinea care trebuie parcursă în elaborarea unui plan instrucțional corect elaborat și bine structurat.

	Unitatea/ Cursul 1	Unitatea/ Cursul 2	Unitatea/ Cursul …	Unitatea/ Cursul 14
Obiectivul cheie al acestei unități/modul: Studenții vor fi capabili să aplice cunoștințele însușite pentru a..... Studenții vor fi capabili să explice conceptele.....
B. Activitatea de evaluare (formativă/sumativă) a acestei unități/modul: Proiect Test grilă
C. Activitățile de învățare: rezolvare de probleme, studiu de caz
D. Modalitatea de livrare: Sincron/Asincron

Pentru informații suplimentare privind planificarea instrucțională puteți consulta și materialul pe care îl puteți accesa prin linkul  https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/understanding-by-design/

Revenim și detaliem,  modalitățile de livrare a sesiunilor formative specifice educației  on line. Așa cum deja am precizat, această modalitate instrucțională permite și încurajează ca  implementarea activităților didactice să se poată realiza  sincron, respectiv, asincron. Ponderea celor două modalități formative este diferită, literatura în domeniu recomandând să fie pus un accent mai mare pe activitățile asincrone. Desigur, frecventa apelului la interacțiunile sincron sau asincron este stabilită de către cadrul didactic.  El/ea este persoana care cunoaște cel mai bine adecvanța acestora în raport cu particularitățile domeniului, ale disciplinei pe care o predă și, desigur, ale studenților cu care interacționează. În plus, nu trebuie neglijat faptul că fiecare  dintre cele două modalități de comunicare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje.
Activități didactice derulate asincron – sunt activități didactice care susțin si consolidează  principalul avantaj al educației online, și anume caracterul său flexibil. Activitățile nu se derulează în timp real, iar studenții nu accesează în același timp materialele transmise/postate. În schimb, ei pot parcurge conținuturile și rezolva sarcinile de lucru, în mod cu adevărat flexibil, atunci când programul propriu le permite. Mai mult și foarte important, activitățile derulate asincron permit studenților să parcurgă în ritm propriu conținutul cursului, beneficiind în același timp și de un ghidaj și un feed-back autentic, oferite de cadrul didactic.
Oferim câteva exemple de activități care pot fi derulate asincron: forumurile de discuții, monitorizarea constantă a activității tuturor studenților și acordarea feedbackului, activități de reflecție asupra conținutului si procesului de învățare, analiza  ghidată a unor texte și imagini, parcurgerea suporturilor de curs în format digital, sesiuni demonstrative,  analiza de înregistrări audio, video, materiale video interactive, quizz-uri online, co-elaborarea de documente/recenzii/ rapoarte.
Activități didactice derulate sincron – sunt secvențe  didactice în care interacțiunea cu și între studenți apare în timp real. Reprezintă una din opțiunile cele mai frecvente atunci când un cadru didactic ia decizia sa facă tranziția la cursuri livrate online.
Cadrul didactic și studenții interacționează în timp real, cadrul didactic poate transmite mesaje atât verbal cât și nonverbal, poate recepta (cel puțin în parte) feedbackul nonverbal al studenților și își poate adapta modul de predare în funcție de acesta, face  posibilă  crearea mai rapidă a unei comunități reale de învățare. Literatura ne relevă faptul că sunt foarte eficiente când ne desfășuram activitatea cu formații de studenți relative restrânse numeric.
Oferim aici, câteva exemple de activități care se pot derula sincron: video-conferințe, sesiuni de întrebări și răspunsuri, dezbateri pe marginea unor teme pre-anunțate, sesiuni evaluative etc.      
E bine de reținut faptul că ambele abordări se potențează reciproc și creează un context favorabil de învățare. Complementaritatea lor ne poate aduce multe beneficii. De regulă, activitățile didactice on line derulate asincron  sunt completate cu cele derulate sincron astfel încât să sprijine cât mai bine obiectivele de învățare pe care le vizați.
Venim în ajutorul dvs. și vă recomandăm ca atunci când vreți să decideți asupra modalităților de livrare a conținuturilor disciplinare să încercați, mai întâi, să vă răspundeți la câteva întrebări. Ele vă pot ghida în alegerea celui mai potrivit mod de comunicare cu studenții, și vă sporesc încrederea în opțiunea exprimată. Iată câteva exemple de asemenea întrebări.

• Care sunt cele mai potrivite modalități pentru a-mi atinge obiectivele?
• Cum ar putea o combinație de activități asincron și sincron să sprijine acțiunile studenților?
• Care sunt activitățile dificil de transferat/adaptat pentru educația online? Pot fi ele recreate în spațiul virtual fără ale altera funcțiile?
• Este posibilă atingerea obiectivelor de învățare pe care mi le-am  propus doar prin derularea unor activități sincron?
• Cum voi stimula/reuși implicarea studenților la curs în condițiile unor grupe mari de participanți dacă optez doar pentru interacțiune sincronă?
• Îmi va fi oare posibilă livrarea completă a cursurilor și seminariilor în mod asincron, fără interacțiuni video în timp real cu studenții?

Suntem convinși de faptul că dacă vă veți pune asemenea  întrebări și veți căuta, onest,  răspunsuri  la ele, deciziile dvs. privind modalitatea de interacțiune cu studenții precum și modul de ponderarea a abordărilor, vor fi cele mai înțelepte. Combinațiile adoptate își vor dovedi adecvanța, atât din punct de vedere al specificității domeniului în care  predați, al profilului dvs. didactic, cât și în raport cu dimensiunea formațiilor de studenți cu care lucrați.

II.2. Stimulați interacțiunile și creați comunități de învățare
Interactivitatea este conceptul cheie care definește paradigma social-constructivistă în educație și, implicit, ea reprezintă garanția implementării corecte a unui proces de predare-învățare centrat pe student. Teoriile învățării active accentuează rolul pe care interacțiunea cu conținutul și interacțiunile sociale îl au în construcția de cunoștințe. Formulăm mai jos câteva recomandări privind favorizarea celor două tipuri de interacțiuni.
În predarea mediată de tehnologie, cadrul didactic poate face apel la o serie de strategii prin care să organizeze conținuturile astfel încât să faciliteze alocarea prioritară de către studenți a resurselor lor cognitive în direcția prelucrării conținuturilor și angajării în activități.

• A. Recomandări pentru sporirea interacțiunilor cu conținuturile

În predarea mediată de tehnologie, cadrul didactic poate face apel la o serie de strategii interactive prin care să (re)organizeze conținuturile. Obiectivul acestui demers îl reprezintă sporirea clarității și a caracterului intuitiv al materialelor suport astfel încât, noua organizare rezultată să faciliteze o învățare de adâncime, dar și transferul facil către competențele profesionale. Organizarea conținutului este mult ușurată dacă în prealabil ne organizam spațiul de lucru pe care ni-l oferă platforma.

• a. Organizați spațiul de lucru de pe platformă

Stabiliți următoarele secțiuni astfel încât să fie identificate cu ușurință de către studenți:

• Secțiunea de anunțuri
• Secțiunea de întrebări și răspunsuri
• Secțiunea materiale:

Fișa disciplinei ( încorporând recomandări specifice educației on-line)
Resurse de învățare (suport de curs, articole științifice, secvențe video, link-uri utile etc.)

• b. Organizați conținutul

Organizați conținutul în unități logice sau module care să dețină un anumit grad de autonomie. Fiecare modul să fie  structurat în jurul unei teme majore care conțin obiectivele instrucționale relevante pe care le vizați, dar și materialele și activitățile de învățare asociate acestui conținut. Modulele pot fi ordonate din punct de vedere  cronologic sau în funcție de conținut.
Este recomandat ca fiecare modul să cuprindă:
Informații de identificare a modulului: numărul modulului/săptămâna în care trebuie parcurs/data de început-sfârșit/denumirea temei.
Prezentarea modulului: scurtă prezentare a conținutului modulului și legătura lui cu celelalte module/ prezentarea obiectivelor modulului.
Activități de învățare și evaluare: sarcinile de lucru asignate studenților inclusiv termenele de finalizare ale acestora.
Resurse de învățare: texte, materiale multimedia, linkuri, referințe bibliografice.
Așa cum am mai menționat, educația on-line presupune un efort deliberat din partea cadrului didactic pentru a stimula trei tipuri de interacțiuni. Ele iau forma interacțiunii studenților cu materialele suport, interacțiunii pe care o aveți cu studenții, respectiv a interacțiunilor dintre studenți. Ponderea lor pe parcursul livrării conținutului disciplinar este variabilă.  În contextul predării clasice, față în față, aceste interacțiuni apar de cele mai multe ori spontan, în schimb, pentru predarea online, ele reclamă intenționalitate și planificare. Interacțiunea cu ceilalți este o componentă cheie a abilității ființei umane de a învăța lucruri noi. Prin urmare, construirea comunităților și susținerea colaborării sunt esențiale pentru promovarea învățării.

• B. Recomandări pentru sprijinirea interacțiunilor sociale
• Personalizați interacțiunile cu studenții, oferiți oportunități de a se cunoaște între ei și de a vă cunoaște reciproc

Construiți sarcini de lucru prin care studenții sunt invitați să se prezinte sau să lucreze împreună.
Creați o secvență video de bun venit, postați o scurtă prezentare.
Inițiați o discuție în care fiecare student (inclusiv dvs.) încarcă o fotografie cu un obiect/scenă preferată și adaugă un scurt text motivându-și  alegerea.

• Stabiliți reguli pentru discuțiile formale/informale

Propuneți, împreună cu studenții, reguli de conduită în discuțiile online
După ce le agreați reciproc, votați aceste reguli.
Asigurați-vă că regulile se referă și la prezența online a cadrului didactic (de ex. frecvența răspunsurilor dvs. pe forum); modul de adresare (de ex., pe nume într-o adresare formală sau informală), politețea în abordare (de ex., modul de exprimare a scuzelor, exprimarea dezacordului).
Revizuiți aceste reguli ori de câte ori este nevoie.

• Oferiți întrebări/subiecte atractive, cu sens pentru stimularea discuțiilor în formate variate

Discuții care stimulează expunerea unor perspective diferite: dezbateri, împărtășirea experienței personale în raport cu un concept; discutarea unui studiu de caz; întrebări mobilizatoare; probleme de rezolvat; texte, imagini, date care permit mai multe interpretări.
Apelați la Brainstorming
Discuții/dezbateri pe baza unui citat dat

• Păstrați discuțiile organizate

Oferiți ghidaje utile referitoare la modul de organizare a răspunsurilor (de ex. criteriile de evaluare a răspunsurilor, un model de răspuns, structura răspunsurilor) evitați recomandările cu caracter prea general (cum ar fi: postați un răspuns de cca 100-150 de cuvinte, răspundeți la întrebările unor colegi, reflectați asupra temelor acestei discipline  etc.)
Solicitați studenților să-și revizuiască răspunsurile integrând replicile colegilor sau o reanaliză a propriilor răspunsuri (de ex., Recitiți-vă răspunsurile și revizuiți-vă postarea inițială)
Sumarizați discuțiile fie dvs., fie studenții (de ex. sub forma unei hărți conceptuale,)

• Evaluați succesul discuțiilor

Apreciați laudativ răspunsurile corecte oferite de studenți
Evaluați, periodic, calitatea discuțiilor și a contribuțiilor.
Solicitați studenților să reflecteze asupra ceea ce au învățat din discuții/ punctele importante desprinse și să vi le transmită prin intermediul platformei.
Oferiți constant feedback referitor la reușitelor lor, sau la îmbunătățirile necesare.

• Integrați în mod explicit discuțiile în structura cursului

Explicați studenților modul în care temele de discuție sunt relaționate cu obiectivele cursului
Stabiliți legătura dintre temele de discuție și diferitele sarcini de lucru sau de evaluare pe care studenții le au de rezolvat

• Căutați anumite pattern-uri în întrebările studenților care pot sugera neclarități și oferiți clarificări

https://www.cultofpedagogy.com/ongoing-conversations/
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3762997/
https://sites.duke.edu/onlineguide/implementing/assessments/developing-rubrics/discussion-board-rubric-1/
Pentru stabilirea unor criterii de evaluare a calității intervențiilor studenților pe forumurile de discuții consultați https://acue.org/wp-content/uploads/2020/03/Section-4_PG1_Discussion-Rubrics_CFIN.pdf

II.3. Sprijiniți persistența și motivația studenților în învățare
Este binecunoscut faptul că rata de abandon în condițiile predării online este mult mai ridicată decât în cazul  predării  față în față. Acest aspect reprezintă o problemă îngrijorătoare pentru învățământul la distanță. Noul context, chiar dacă are un caracter temporar, ne obligă să adoptam strategii formative similare învățământului la distanță, implicit favorizând tendința spre abandon. Cu toate acestea e bine să conștientizăm faptul ca noi, cadrele didactice, avem la îndemână numeroase modalități prin care putem să combatem predispoziția studenților de a abandona cursurile. Alături de strategiile de facilitare a accesului la conținut și de stimulare a interacțiunilor sociale, cadrele didactice pot face apel la strategii specifice de menținere a motivației și persistenței în învățare. Menționăm, în cele care urmează câteva dintre acestea.
Asigurați o constanță și o regularitate a prezenței dvs., atât asincron cât și sincron

• Faceți anunțuri în mod regulat – text, video, audio (obiective, sumarizări, explicații)
• Planificați activitățile sincron cu o anumită periodicitate și o respectați
• Stabiliți sarcini de lucru și termene limită de realizare
• Oferiți feed-back în mod regulat
• Precizați termenele de acordare a feedbackului și a răspunsurilor dvs.
• Contribuiți în mod sistematic la forumurile de discuții (comentarii, întrebări, recomandări adiționale)
• Stabiliți ore de consultații virtuale

Stimulați reflecția studenților asupra conținutului și asupra procesului de învățare
Monitorizați realizarea sarcinilor de către studenți și oferiți un feed-back constructiv și constant
Apelați la strategii explicite de sprijinire a studenților atunci când este cazul (rezultate slabe, absențe):

• Mici intervenții de stimulare – trimiterea unui mesaj de încurajare și susținere
• Contractele de asumare a obiectivelor – asumarea de către studenți a responsabilităților pe care le au în condițiile derulării on line a cursurilor/seminariilor  pe baza unui contract
• Construirea sarcinilor de învățare pe principiul gradării dificultății acestor și încurajării succesului obținut (scaffolding)

III. Evaluarea academică în mediile on-line

Finalitatea cea mai importantă a proceselor de formare universitară, indiferent dacă acestea se desfășoară prin interacțiune directă (on-site), în forma hibridă sau exclusiv on-line, este dezvoltarea competențelor profesionale și transversale specifice fiecărei specializări academice. Competenţa poate fi definită drept capacitatea dovedită de a selecta, articula şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală.
Centrarea pregătirii universitare pe formarea competențelor reprezintă o schimbare majoră de orientare a programelor universitare, asumată explicit în ultimul deceniu și în sistemul de învățământ universitar românesc, prin normele RNCIS și ANC. Această orientare are implicații esențiale pentru maniera de proiectare a strategiei de evaluare. În esență, predarea cu focalizare pe formarea competențelor impune în mod direct evaluarea competențelor dobândite de studenți pe parcursul și până la încheierea perioadei de formare academică. În contextul extinderii procesului evaluativ în mediul on-line sau al relocării temporare în contexte online a proceselor de evaluare academică, imperativul focalizării procesului de evaluare pe verificarea măsurii în care studenții au asimilat diversele elementele specifice competențelor profesionale primește conotații aparte. In acest context, se impun exigențe noi de proiectare și aplicare a strategiei evaluative. În mod concret, ne aflăm în fața unei provocări de adaptare a strategiilor evaluative și de identificare a unor metode și instrumente de evaluare academică aplicabile în mediile online, în condiții de eficacitate și eficiență.  Ca răspuns pentru această provocare, oferim în cele ce urmează o serie de repere de proiectare a strategiei de evaluare academică focalizată pe competențe, repere care să asigure eficiența evaluării în mediile on-line.

• I. Elaborarea unei strategii de evaluarea academică potrivite pentru mediul on-line

Ce credem despre scopul evaluării academice?
Elaborarea unei strategii de evaluare academică presupune în primul rând un moment de reflecție cu privire la semnificația pe care o acordăm procesului evaluativ în universitate.       
Întrebarea De ce evaluăm? vă poate provoca să vă gândiți ce semnificație acordați efortului de evaluare a prestațiilor și performanțelor studenților dumneavoastră. Conștientizarea propriei viziuni cu privire la scopul și relevanța evaluării vă poate ajuta în proiectarea unei strategii evaluative eficiente. Iată, în sinteză, câteva considerații extrase din literatura de specialitate cu privire la semnificația acordată evaluării performanțelor învățării.
Într-o perspectivă tradițională, evaluarea presupune verificarea măsurii în care studentul a asimilat cunoașterea specifică domeniului de specialitate, prin raportarea prestațiilor, performanțelor, comportamentelor acestuia la standarde și criterii prestabilite prin finalitățile activității didactice.
În înțelegerea contemporană, acest scop tradițional al evaluării este completat cu noi semnificații. Astfel, evaluarea este văzută azi drept o parte integrantă a procesului de predare-învățare și, ca urmare, evaluarea trebuie proiectată și orientată spre susținerea învățării. Este vorba despre o schimbare de paradigmă care impune valorificarea atributelor evaluării (metodologie utilizată, sarcini de evaluare, criterii de evaluare, feedback etc.) în sensul susținerii efortului de învățare și formare, a progresiei învățării realizate de studenți. Această schimbare de viziune nu implică în mod necesar utilizarea tehnologiilor informației și comunicării, însă aceste tehnologii au potențialul de a susține implementarea evaluării academice focalizate pe susținerea învățării și a formării competențelor.
            Ce caracteristici primește evaluarea academică în context on-line?
Pentru a adopta o strategie eficientă de evaluare în condițiile speciale în care ne desfășurăm activitatea didactică în acest semestru este important să conștientizăm o serie de parametri noi pe care evaluarea îi primește. Astfel, în situațiile de evaluare online:

• Interfața cu studentul este una mediată. În interacțiunea cadru didactic-student se interpune mediul virtual cu caracterul său (ușor) artificial, distanța fizică, posibilitățile limitate de control al contextului evaluării (ale variabilelor de context în care se află studentul evaluat), feedback-ul vizual și auditiv limitat;
• Legătura cu studentul este dependentă de condiții tehnice concrete și de abilitățile tehnice/ competențele digitale ale profesorului evaluator, respectiv ale studentului evaluat;
• Pot fi conștientizate și valorificate o serie de avantaje și oportunități create de însăși prezența mediului și instrumentelor electronice. Iată câteva dintre acestea:

economie de timp și costuri (la nivelul instituției, profesorului, studenților);

mai multe opțiuni și o mai mare libertate în privința programării și locului desfășurării evaluării;

livrarea (distribuirea) centralizată a testelor/probelor;

transparență a procedurii de evaluare (procedurile stabilite de profesor și măsura în care studenții se încadrează în respectivele proceduri);

posibilitatea de a stoca ușor dovezile (răspunsurile, produsele activității studenților, timpii de reacție) și de a le reaccesa la nevoie;

posibilitatea înregistrării audio-vizuale a sesiunii de evaluare;

reducerea riscului de a greși prin facilitățile de procesare și notare automată a răspunsurilor.

mai multe opțiuni de acordare a unui feedback personalizat și a feedbackului constructiv (pe parcurs, la sarcinile pe parcurs, atât prin punctaj, cât și narativ);

opțiuni de valorificare formativă a feedbackului (oferirea posibilității de a-și revizui răspunsul în urma feedbackului primit, studentul știe ce a greșit chiar dacă nu revizuiește răspunsul);

opțiuni de urmărire a progresului studenților (domenii vocaționale mai cu seamă);

se pot include itemi de evaluare mai variați și se pot evalua rezultate ale învățării mai diverse (itemi deschiși, de tip proiect, subiectivi);

• accesul nemijlocit la materiale autentice (surse principale de informare – baze de date, articole științifice).
• presiunea de dezvoltarea accelerată a competențelor digitale și de reconsiderare sau dezvoltare a competențelor psiho-pedagogice și didactice

Există o serie de riscuri, care pot fi, într-o oarecare măsură, evitate sau reduse prin acțiuni specific:

• riscul crescut de fraudare a examenelor;
• probleme tehnice ce pot surveni în timpul examenelor; 
• expunerea ridicată a profesorului și a studenților evaluați, provocată de  prezența audio-vizuală ce poate fi înregistrată/modificată/manipulată/distorsionată; 
• riscul crescut al litigiilor, provocat de transparența procedurilor de evaluare, care pot fi interpretate variat;
• cyber-bullying-ul (poate conduce la limitarea sau chiar la renunțarea la intervenții on-line din partea studenților);
• management redus al grupei de studenți și unele dificultăți aferente controlului limitat al prezenței la examen.

Ce este o strategie de evaluare academică (on-line)?
Elaborarea unei strategii de evaluare este obligatorie, indiferent de mediul în care are loc procesul educational. Strategia de evaluare reprezintă un ansamblu de decizii operaționale și articulate, asumate de profesorul evaluator cu referire la:

• formele și tipurile de evaluare utilizate;
• metodele (evaluare orală, scrisă, prin probe practice, pe bază de proiect, portofoliu, investigație, autoevaluare, observare), tehnicile și instrumentele de evaluare (probe, teste, protocoale) a performanțelor învățări, coerența cu care sunt articulate în raport cu finalitățile prestabilite (competențe, obiective de performanță), modalitățile de îmbinare a lor, momentele și frecvența de utilizare.
• criteriile și descriptorii de performanță, baremelele și sistemul de notare, maniera în care vor fi valorificate rezultatele evaluării.

În cazul unei strategii de evaluare on-line, toate componentele de mai sus pot primi caracteristici și nuanțe specific, pe care le vom detalia într-o anumită măsură în cele ce urmează.
Evaluarea academică autentică poate fi asigurată prin centrarea strategiei de evaluare pe evidențierea măsurii în care studnetul este capabil să utilizeze cunoștințele în context reale sau realiste. Acest tip de strategie de evaluare presupune:

• Formularea unor sarcini de învățare și evaluare cu răspuns deschis – care permit mai multe căi de abordare, soluții, forme pe care le pot lua răspunsurile;
• Sarcinile de evaluare implică: gândire de nivel superior (critică, creativă, reflexivă), comunicare, cooperare, rezolvare de probleme, utilizarea unor surse/resurse diverse (inclusiv on-line) și a unor medii de lucru diverse (inclusiv digitale, multimedia) – sarcini ce permit evaluarea unor abilități transversale;
• Angajarea autentică a studenților în rezolvarea sarcinilor de lucru prin implicarea lor în situații reale sau realiste (Ex: sarcini de lucru de tip proiect de investigație, proiect individual și de grup)

Pentru a vă sprijini în articularea unei strategii evaluative eficiente în context online vă propunem un algoritm decizional bazat pe câteva întrebări cheie ce vă pot ajuta în conștientizarea caracteristicilor generale ale evaluării, dar și a trăsăturilor specifice ale situațiilor didactice online: 
De ce evaluăm (on-line)?
Ce evaluăm (on-line)?
Cum evaluăm (on-line)?
Cum putem preveni sau reduce riscurile pe care le presupune evaluarea (on-line)?
Iată și câteva repere în formularea răspunsurilor la aceste întrebări:

• II. Proiectarea strategiei de evaluare ca parte integrantă a procesului educațional

  Proiectarea evaluării academice ca parte integrantă a procesului de formare presupune asigurarea unui  aliniament constructiv, adică a unui parcurs logic de continuitate pe axa: 

  obiective de formare – conţinuturi ale învățării – strategii de predare – învăţare – strategii de evaluare;

  Obținerea acestei linii de coerență are câteva implicații directe:

  • trebuie să evaluăm acele achiziții ale învățării anticipate prin obiectivele/ competențele/ finalitățile prestabilite la nivelul programului de studiu, prin fișa disciplinei, în cadrul proiectului de curs/seminar/laborator;
  • proiectarea strategiei de evaluare se poate realiza și este chiar indicat să se facă imediat după formularea obiectivelor de formare și în consens cu metodologia de predare și tipologia situațiilor de învățare utilizate/proiectate;

  Rezultatele învățării. Ce evaluăm (on-line)?
  Rezultatele învățării sunt definite în ghidul ECTS (2015) drept enunțuri despre ceea ce știe, înțelege și poate să facă cursantul la finalizarea procesului de învățare. Atingerea rezultatelor învățării trebuie evaluată prin proceduri bazate pe criterii clare și transparente. Rezultatele învățării sunt atribuite componentelor educaționale individuale și programelor ca întreg. Sunt, de asemenea, folosite în cadrele europene și naționale ale calificărilor pentru a descrie nivelul individual de calificare.
  Așa cu reiese din definiția de mai sus, tipologia rezultatelor învățării este variată. Accentul nu este pus exclusiv pe componenta teoretică a achizițiilor (studentul știe, înțelege), ci se evidențiază și componenta practic - aplicativă (studentul înțelege, poate să facă). În fapt, această înțelegere a ansamblului de rezultate ale învățării este consonantă cu pedagogia focalizării pe formarea competențelor și recunoaște tipologia diversă a cunoștințelor consacrată în psihologia cognitivă și pe care majoritatea specialiștilor o valorifică:

  • cunoștințe declarative: factuale și conceptuale, alcătuiesc baza de cunoștințe asimilate;
  • cunoștințe procedural: abilități în domeniul de specialitate și independente de domeniul de specialitate (transversale)
  • cunoștințe atitudinal-valorice, ca mediatori ai conduitelor profesionale
  • cunoștințe condiționale sau strategice: implicate în selecția eficientă a repertoriul de cunoștințe necesare pentru rezolvarea unor categorii de probleme/situații-problemă și pentru dezvoltarea continuă.

  În documentele asociate programelor de formare academică rezultatele învățării sunt subsuate competețelor profesionale și transversal. Competența reprezintă o caracteristică individuală sau colectivă asociată unui ansamblu de rezultate ale învățării (cunoștințe declarative, procedurale, atitudinal-valorice, strategice), care pot fi accesate și utilizate strategic într-un context dat, pentru rezolvarea unei game de probleme
  Ca principiu, în contextul formării profesionale, dar și în cel al formării on-line, accentul trebuie pus pe evaluarea capacității de utilizare a achizițiilor (cunoștințe, proceduri, valori, atitudini) pentru rezolvarea problemelor de niveluri de complexitate diferite.

  Forme, metode și instrumente de evaluare academică. Cum evaluăm (online)?
  Am văzut care sunt imperativele evaluării academice, dar și limitele, respectiv potențialul evaluării desfășurate în mediile on-line. În încercarea deloc ușoară de a onora provocarea evaluării realizate cu scopul susținerii învățării, pe de-o parte, dar și de a valorifica avantajele, respectiv de a reduce riscurile evaluării on-line, propunerea noastră este aceea de a exersa utilizarea  pe parcursul semestrului și în cadrul evaluării sumative din sesiunea de examene a unei game variate de forme și metode de evaluare. Diversificarea instrumentarului evaluării academice vă va oferi surse variate de indicatori ai reușitei în învățare și vă va permite să verificați pe baze mai diverse relevanța și valoarea achizițiilor și performanțelor studenților.
  Evaluarea formativă
  Deși în universitate evaluarea este adesea asimilată cu examinarea de la finalul semestrului, acea situație unică de evaluare nu este cel mai adesea suficientă pentru aprecierea corectă, din perspectivă cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării și a progresiei în formare.
  Evaluarea focalizată pe susținerea învățării presupune un proces continuu de evaluare, constând din momente și acțiuni de mediere a învățării prin:

  • analiza parcursului de învățare al studenților și a nivelului atins de studenți în învățare la un moment și într-un context didactic dat;
  • situarea studentului față de obiectivele prestabilite și adoptarea unor măsuri de ameliorare, adaptare, dezvoltare/ modificare a situațiilor de învățare, pentru optimizarea rezultatelor;
  • aprecierea nivelului atins în manifestarea unor competențe transversale, esențiale pentru succesul socio-profesional al viitorilor absolvenți: comunicare, colaborare, civism etc.

  În contextul unor sarcini de învățare pe care studenții le abordează online, în varianta sincronă sau asincronă, evaluarea formativă se poate face prin:

  • Acordarea feedback-ului constructiv;
  • Secvențe de interevaluare și autoevaluare, prin raportare la  serie de criterii și descriptori de performanță pe care îi puteți pune la dispoziția studențilro odată cu asignarea sarcinilor de învățare.

  Reguli și sugestii de acordarea feedback-ului constructiv
  În context educațional, feedbackul se referă la informațiile pe care le primesc beneficiarii  (în cazul nostru, studenții) referitor la calitatea performanțelor și rezultatelor obținute, prin raportare la criterii precum: obiectivele de performanță, performanța anterioară, criteriile de performanță.
  Formulat și utilizat corect, feedbackul are potențial formativ dacă:

  • Îi informează pe studenți despre măsura în care au atins obiectivele de performanță prestabilite;
  • Le oferă studenților informații cu privire la cunoștințele și abilitățile, atitudinile și valorile de care dispun și pe care e pot valorifica în rezolvarea de probleme, respectiv cu privire la ceea ce nu au asimilat încă sau nu pot utiliza la nivelul cerut;
  • Le oferă studenților informații cu privire la aspectele care trebuie îmbunătățite, orientându-le astfel efortul de studiu și de rafinare a achizițiilor de învățare. Feedbackul are potențialul de a le ghida studenților inițiativele de formulare a unor obiective de dezvoltare pentru perioada următoare și de a încuraja autoreglarea învățării.
  • Feedbackul le oferă studenților întăriri pozitive privind performanțele de care sunt capabili, ceea ce are un efect favorabil asupra încrederii în capacitățile proprii și asupra construcției unei game de emoții pozitive pe care studentul le asociază cu învățarea;

  Feedbackul constructiv este un mesaj evaluativ care se dovedește eficient prin faptul că include judecăți de valoare pozitive și negative, formulate astfel încât să respecte trebuințe fundamentală a formabililor de apreciere și recunoaștere a valorii și a potențialului individual, precum și trebuința de conservare a imaginii pozitive proprii.

  Un model de acordare a feedback-ului constructiv. Modelul FAST Feedback (Tulgan, 1998)

  FAST este un acronim care include cele patru calități pe care feedbackul trebuie să le îndeplinească simultan:

  • Frecvent: Încercați să vă adresați direct cât mai multor studenți, oferind aprecieri punctuale și încurajând performanța;
  • Acurat: În formularea feedbackului faceți referire la comportamentul studentului și nu la persoana sa. De asemenea, menționați clar ce comportament se poate ameliora și cum se poate face acest lucru. Folosiți feedbackul și ca pe o ocazie de a oferi încurajări.
  • Specific: Oferiți un feedback concret, făcând referire la obiectivele de performanță, cerințe și așteptările exprimate în avans.
  • la Timp: Acordați feedback în imediat apropiere a momentului de evaluare sau imediat după ce studentul a oferit o prestație, a prezentat un produs al activității.

  Evaluarea formativă în context on-line poate fi facilitată de unele funcții ale tehnologiilor de învățare:
  - feedback-ul imediat asigurat în cazul unor teste grilă;
  - feedback-ul personalizat ce se poate asigura în cazul contribuțiilor de tip blog, forum, pollling etc.;
  - feedback-ul colegial asigurat prin opțiunile de versionare a materialelor de învățare realizate în cooperare.
  Enumerăm, cu titlul de exemple, o serie de resurse utile în acest sens: Thinkmap Visual Thesaurus, Online interactive maps and galleries, Socrative, Kahoot, Mentimeter, Quizezz.

  Evaluarea sumativă

  Evaluarea sumativă are preponderent funcții cu relevanță în certificarea și ierarhizarea studenților și este centrată pe verificarea relevanței și valorii produselor învățării. 

  Enumerăm mai jos o serie de metode și tehnici de evaluare online, care respectă principiile evaluării autentice:

  • evaluarea prin proiecte individuale și de grup. Proiectul poate oferi oportunități de evaluare a măsurii în care studenții sunt capabili să utilizeze achizițiile învățării în contexte profesionale sau similare celor specializate.
  • E-portofoliul (colecție digitală de informații și produse ale activității care ilustrează cunoștințele)
  • Sarcini de tip service learning (învățare în serviciul comunității);
  • Bloguri și Vloguri, Sloguri (instrumente de învățare reflexivă de tip jurnal text, audio și video);
  • Evaluarea critică a unor conținuturi/materiale, text, audio, video) disponibile online

  Pentru idei suplimentare: Quizlet
  https://quizlet.com/

  • Evaluarea reciprocă și autoevaluarea (poate presupune precizarea în avans a criteriilor de evaluare și a descriptorilor de performanță și partajarea produselor activității colegilor);
  • Sarcini de evaluare care presupun procesarea de adâncime a informației (sarcini care presupun compararea, analiza, sinteza, elaborarea, personalizarea, creația);

  Pentru idei suplimentare privind formularea sarcinilor de evaluare: Maricea Daggett a Rigorii și Relevanței învățării: (http://leadered.net/pdf/IfNotCCSSThenWhat_Final.pdf)

  • Quizzes și forms; Pentru idei suplimentare privind alcătuirea testelor de tip Quizzes și Forms:
  https://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1206&context=pacis2013

  Menționăm și o serie de metode de evaluare atractive pentru studenți, dar cu o aplicabilitate mai redusă, prin raportare la scopul și specificul evaluării academice:

  • Gamificarea învățării; 
  • Digital badges;
  • Wikis;
  • Jurnale de reflecție nestructurate sau semistructurate (Ce am învățat?/ Perspectiva proprie/ cum am învățat/ cum m-am simțit pe parcursul și la finalul învățării? Ce am de făcut în continuare?)

  Unele soluții de reducere a riscurilor specifice evaluării on-line

  Dată fiind miza uneori destul de crescută a evaluării academice pentru obținerea de beneficia privind bursele de studio, cazarea în căminele studențești sau accesarea unor mobilități de studiu sau burse de excelență, este firească preocuparea noastră a tuturor pentru reducerea riscurilor de fraudare a examenelor. Propunem câteva soluții în acest sens:

  • Sarcini de lucru care solicită elaborarea în forme noi a conținuturilor și/sau aplicarea lor în situații cât mai relevante; Evitarea formulării unor itemi reproductivi;
  • Soluții de supervizare tehnică a examenului: Eye-tracking, sound-catcher;
  • Soluții de backup tehnic (email, telefon, hotspot mobil, baterie externă);
  • Utilizarea quizzurilor cu limită de timp;
  • În cazul răspunsurilor orale, o soluție poate fi renunțarea la timpul de formulare în avans a răspunsului (timp de gândire);
  • Solicitarea redactării manuale a răspunsurilor la itemii redacționali.

  Referințe bibliografice (recomandate):

  Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. John Wiley & Sons.

  Biggs, J. B. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. McGraw-hill education (UK).

  Biggs, J.B. (1993), „From theory to practice: a cognitive systems approach”. Higher Education Research and Development, 12 (1): 73-85.

  Cheong, C., Cheong, F., &Filippou, J. (2013, June). Quick Quiz: A Gamified Approach for Enhancing Learning. In PACIS (p. 206).

  Conrad, D., &Openo, J. (2018). Assessment strategies for online learning: Engagement and authenticity. Athabasca University Press.

  Daggett, W. R. (2016), Rigor and Relevance Framework. International Center for Leadership in Education, Disponibil la: http://leadered.com/our-philosophy/rigor-relevance-framework.php

  Darby, F., & Lang, J. M. (2019). Small teaching online: Applying learning science in online classes. John Wiley & Sons.

  Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

  Effective assessment in a digital age: A guide to technology-enhanced assessment and feedback, JISC, 2010, http://www.webarchive.org.uk/wayback/archive/20140614115719/, http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/digiassass_eada.pdf

  Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2006). Authentic tasks online: A synergy among learner, task and technology. Distance Education, 27(2), 233–248.

  Hew, K. F., Liu, S., Martinez, R., Bonk, C., & Lee, J. Y. (2004). Online Education Evaluation: What Should We Evaluate?. Association for Educational Communications and Technology.

  Mayer, R. E. (2019). Thirty years of research on online learning. Applied Cognitive Psychology, 33(2), 152-159.

  Nordmann, E., Horlin, C., Hutchison, J., Murray, J. A., Robson, L., Seery, M., & MacKay, J. (2020). 10 simple rules for supporting a temporary online pivot in higher education.

  Opre, A., Miclea, M. & Iucu, R. (2011). Calitate şi performanţă în activitatea didactică universitară, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Stiinta

  Opre, D., (2013). Fundamente psiho-pedagogice ale strategiilor centrate pe student. În Calitate şi performanţă în activitatea didactică universitară, coord. Opre, A., Miclea, M. & Iucu, R.,  Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.

  Opre, D., Opre, A. (2018). Expertiza didactica universitara:  un obiectiv asumat sau o întâmplare fericită? În Educația la centenar: Idei. Instituții. Personalități. Editura Polirom.

  Tulgan, B. (1998). Fast Feedback. HRD Press.

  Webber, K. L. (2012). The use of learner-centered assessment in US colleges and universities. Research in Higher Education, 53(2), 201–228. doi:10.1007/s11162- 011-9245-0

  What is Online Evaluation System? MeritTrac, 2020, https://www.merittrac.com/guides/onlineevaluation-system

  https://resilienteducator.com/classroom-resources/online-instructor-discussion-boards/
  https://www.facultyfocus.com/
  https://cdn2.hubspot.net/hubfs/3409306/Best-Practices-in-Online-Faculty-Development.pdf
  https://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1206&context=pacis2013
  https://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1206&context=pacis2013
  https://melbourne-cshe.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0011/3357164/improving-online-learning_final.pdf